Arild Raaheim,
Professor i universitetspedagogikk, UiB,NHH
En spørreundersøkelse som ble utført blant studenter ved Universitetet i Bergen (2013), viser at en tredjedel av studentene følte liten eller svært liten sosial tilhørighet til programmet de går på, og nesten en fjerdedel følte liten faglig tilhørighet (Bøyum, 2014). NOKUTs årlige «brukerundersøkelse» (Studentbarometeret 2016) viser at selv om studentene generelt sett er fornøyd med undervisningen, er det flere forhold de ikke er like fornøyde med. Spesielt gjelder det mulighetene for medvirkning (mulighet for å påvirke innhold og opplegg i studieprogrammet), og hvordan kritikk og synspunkter blir fulgt opp i fagmiljøene. På bakgrunn av det vi vet fra psykologisk forskning om forholdet mellom motivasjon og læring gir slike funn grunn til en viss ettertanke.
Vi vet at læring skjer best der vi har lyst til å lære, altså når vi er motivert. Vi trenger utfordringer, men vi har også behov for en viss form for anerkjennelse og respekt. Anerkjennelse og respekt på en slik måte at vi opplever at vår tilstedeværelse i et bestemt læringsfellesskap betyr noe, at vi føler at vi har noe der å gjøre. Jeg har i annen sammenheng uttrykt det på følgende måte: alle kan lære det de vil. Men de må ville det. Og andre må ha tro på dem (Raaheim, 2011; 2014). Lysten til å lære, og troen på at vi kan er med andre ord viktig. Men det er også den måten vi blir møtt på. Ikke bare av menneskene rundt oss, i dette tilfellet representanter for undervisningspersonalet, men også av de (manglende) krav som undervisningssystemet møter oss med.
I tråd med selvbestemmelsesteorien (Self-Determination Theory) er opplevelsen av autonomi, kompetanse og tilhørighet viktig for opprettholdelse av indre motivasjon (Ryan & Deci, 2000). Autonomi handler om at vi opplever en viss medbestemmelse og kontroll, og med tilhørighet tenker Ryan og Deci nettopp på det som er nevnt over, nemlig at vi opplever at vår tilstedeværelse i læringsmiljøet betyr noe for fellesskapet, at vårt bidrag settes pris på.
Når vi er indre motiverte, og når vi opplever at utfordringene er innenfor det vi er i stand til å mestre, teller vi ikke timer, men arbeider med en intensitet og en glede som kan virke altoppslukende. Noen ganger kan det til og med være vanskelig å huske å ta pauser! Dette er viktig kunnskap, men samtidig kunnskap som ikke virker å være langt fremme i bevisstheten til de som organiserer studier og undervisning på universitetet. Det er lett å påvirke motivasjon i negativ retning; fra å være indre motivert til å bli ytre motivert. Den «beste» måten å gjøre det på, er ved å frata den som lærer kontrollen over situasjonen og sin egen læring, f.eks. ved å legge beslag på store deler av den tid som er tilgjengelig. På universitet og høyskoler gjør man det ved blant annet å invitere studenter inn i passiviserende, lærerstyrte aktiviteter (les: forelesninger). Opplever man at fremmøtet til den organiserte undervisningen går ned, eller ikke er tilfredsstillende, går det gjerne ikke lang tid før man lufter tanken om å innføre obligatorisk fremmøte. Dette gjelder spesielt i profesjonsutdanningene. Når et krav om (mer) obligatorikk fremsettes, synes koblingen å være sterkere til det vi kan betegne som formidlingsperspektivet («det jeg har å si er så viktig»), eller til kontrollperspektivet (dokumentasjon overfor tilsynsmyndighet) heller enn til kunnskap om hvordan studenter lærer, og hva som påvirker studentenes motivasjon.
Tid er den viktigste ressurs studentene rår over. Når vi samtidig vet at all læring skjer i studentenes tid, gjennom de aktiviteter de på egenhånd eller sammen med andre engasjerer seg i, er det viktig at tiden brukes på en god måte. Her kan det muligens være på plass å henvise til en studie som ble utført av nederlandske forskere (Schmidt et al., 2010). Her sammenlignet en undervisningsopplegget ved 8 medisinerutdanninger. Der enkelte læresteder praktiserte et tradisjonelt forelesingsbasert opplegg, hadde andre et opplegg med mye tid til egenaktivitet. Forskerne så nærmere på gjennomføringsgrad og på spørsmålet om hvor lang tid studentene brukte på å fullføre. Her fant en klare forskjeller. Gjennomføringsgrad var klart relatert til tid til selvstudier. Jo mer tid studentene hadde til selvstudier, desto høyere gjennomføringsgrad. Forelesninger hadde en negativ sammenheng med gjennomføringsgrad: «… the more lectures were given, the lower the completion rate» (Op.cit. s. 293).
Vi vet at ytre motivasjon er klart relatert til en overfladisk, detaljorientert læringsstrategi. Studier viser også at det er en sammenheng mellom ytre motivasjon og fusk (Raaheim, 2016). Det er med andre ord mye som taler for at en fra utdanningsinstitusjonens side bør tilstrebe større grad av autonom involvering og egenaktivitet for studentene. Dette må i så fall også gjelde vurdering og vurderingsformer. Endringer i undervisningsopplegget med tanke på å oppnå mer og bedre læring må følges opp med tilpassede vurderingsformer. Det er med andre ord behov for å se seg om etter alternativer til den tradisjonelle eksamen. Her fins det et hav av muligheter. I en nylig utkommet bok om emnet skisserer jeg 40 alternative vurderingsformer (Raaheim. 2016). For å ta spranget over i det nye og prøve ut noen av disse alternativene, må en imidlertid løsrive seg fra det kontrollbehov som synes å være knyttet til bruken av eksamen.
Referanser:
Bøyum, B. (2014). UiB-student 2013. Samlerapport fra studentundersøkelsen 2013 til Universitetets utdanningsutvalg og Læringsmiljøutvalget ved Universitetet i Bergen.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Raaheim, A. (2011). Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget.
Raaheim, A. (2014). Råd og tips til deg som skal studere. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Raaheim, A. (2016). Eksamensrevolusjonen. Råd og tips om eksamen og alternative vurderingsformer. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Schmidt, H.G., Cohen-Schotanus, J., van der Molen, H., Splinter, T.A.W., Bulte, J., Holdrinet, R. & van Rossum, H.J.M. (2010). Learning more by being taught less: a «time-for-self- study» theory explaining curricular effects on graduation rate and study duration. Higher Education, 60, 287-300.
